Interrelacion afectos-violencia social y liderazgos. Estudio psicoanalítico (página 2)

Afecto y la formación del
Superyo- La dependencia que el Yo tiene del Superyo,
genera un amplio espectro de afectos. El deseo de reconocimiento,
como expresión de amor del Superyo al Yo y como el
resultado de un juicio de atribución. Éste implica
una decisión que depende de las palabras que profiere el
Superyo al Yo. Se vincula con la autopercepción de la
imagen de éste último, y que es correlacionado por
el Superyo con los ideales. Su opuesto es el desconocimiento que
genera cólera. Estos estados afectivos se sostienen por el
deseo de mantener una investidura del Yo apoyándose en las
pulsiones de autoconservación. Anterior al deseo de
reconocimiento, correspondiente al tiempo edípico se
había desarrollado el deseo de recibir -un don-. Tres
afectos derivan de aquel deseo, despersonalización,
desrealización, extrañamiento, Freud las
unificó como enajenaciones. Se observan como la
sensación de que algo de la realidad
-desrealización- o del propio Yo
-despersonalización- nos aparece ajeno. Sirven para la
defensa cuando el Yo quiere desmentir y mantener alejado algo. En
el extrañamiento se desconoce un sector del propio cuerpo
como propio.Trataremos de examinar con un poco más de
detalle la desrealización. Frente a un sentimiento de
culpa que sufre el Yo, aquel se siente amenazado desde el Superyo
con el desamor y la desatribución. Como defensa y cuando
tiene una vivencia placentera, el Yo apela a la desmentida del
juicio de existencia. En la despersonalización el juicio
de amor o de odio recae sólo sobre el Yo, y en ambos
coinciden el juicio de atribución y de existencia porque
solo es aceptado lo bueno y lo útil. El
extrañamiento implica desconocer un sector del cuerpo o de
los pensamientos, que se mantenía reprimido por
considerárselo amenazante y omnipotente. El mismo irrumpe
como síntoma en afectos como el asco y la vergüenza.
Un sector del Yo expulsa a otro por mandato de un juicio
proveniente del Superyo, pero a la vez intenta retenerlo mediante
la identificación apoyándose en la pulsión
anal. En el asco, un deseo coprofílico oral se convierte
en displaciente porque se estableció una
articulación entre pulsión oral y anal
acompañado de un juicio

desatributivo del Superyo al Yo.

El juicio de desatribución deviene del
autorrechazo de las heces antes tan valoradas y ahora cambiadas
de signo. Pero ¿por qué el autorrechazo a las
heces? Quizá por el juicio de la finitud del padre que es
traumático para el Yo y trata de ser paliado con la
incorporación de su carne para darle vida. También
como sustituto de un deseo incestuoso reprimido, y por fin como
necesidad de castigo siguiendo el destino paterno por los deseos
agresivos previos hacia él, para ocupar su lugar. Muertos
y excrementos se equiparan porque ambos constituyen los primeros
objetos erógenos que dan placer y luego se
pierden.

Disgusto vincula un afecto, el dolor -sinsabor- con el
deseo displacentero de alimentarse de despojos. Malgusto, es un
ensamblamiento de amargura y fealdad que deviene de los afectos
provocados por impresiones del oído y de la vista,
anudadas al gusto. En la latencia el desagrado estético y
el dolor psíquico acompañados de angustia, emergen
ante la percepción de los genitales femeninos. En
ésta época la vergüenza tiene su origen en una
burla del Superyo al Yo por los deseos autoeróticos
realizados secretamente y por los precoces conocimientos
sexuales. Dos deseos fundamentan la vergüenza, el cognitivo
y el masturbatorio. El primero es una transformación del
deseo de ver al de ser visto. Con el surgimiento de la pasividad
se adjudica un deseo hostil al observador. Este deseo hostil es
proyectivo ante el registro envidioso de la diferencia del
tamaño del pene del niño con el de su padre, y de
la forma en la niña. En la relación del Yo con el
ideal, la desvalorización o denigración es un
desarrollo de afecto displacentero originado en el amor e
idealización de las heces por el niño. Éste
busca identificarse con los excrementos para ser amado por su
madre como el ama a sus cacas. Luego con el cambio de signo de
éstas, la identificación se vuelve displacentera y
se traduce en desvalorización. En la fase fálica,
la comparación no es de la caca sino del pene del
niño ante su padre o del clítoris de la niña
ante el pene de otro niño.

Este desarrollo proyectado en la falta de futuro de un
deseo constituye la desesperanza. La satisfacción
narcisista por haber cumplido con un deber renunciando a un deseo
o una tentación, ser virtuoso aún a costa de un
formación reactiva ante la pulsión, desarrolla el
afecto de orgullo, expresión de la relación Yo
-Superyo. Si como consecuencia del esfuerzo se despliega un
sentimiento de omnipotencia en el Yo, el afecto placentero es la
euforia, donde la relación es entre Yo con el ideal. La
frustración de un deseo ambicioso, tributario del erotismo
fálico uretral, genera el pesimismo también
resultado de la relación Yo-Superyo. En la latencia, la
renuncia al amor incestuoso y al autoerotismo por amor al padre
deviene en resignación. El Yo debe renunciar al amor y
aceptar un fin inevitable que impone la vida. Impulsado por el
sentimiento de culpa que lleva a la identificación con el
rival caído, la transformación del deseo agresivo
deviene en piedad. La transformación se produce porque el
Yo que triunfa prevé su destino en el adversario
derrotado. Piedad y resignación son afectos, que
mitigados, permanecen duraderos en el tiempo. La
desestimación de un deseo sádico por el Superyo
permite mantener un vínculo de amor con el objeto. Apoyado
en el interés por el mismo -pulsión de
autoconservación- deriva en la ternura, que también
tiene constancia temporal. Sopor y somnolencia, se coimplican a
procesos de admisión y rechazo identificatorio, junto con
la tendencia a satisfacer la necesidad de castigo por los deseos
hostiles hacia el objeto amado. Todo en el marco de la realidad
que impone un trabajo de duelo. En el humor, el Superyo adquiere
un carácter protector del Yo y lo acompaña en
condiciones difíciles, sustituyendo al dolor y la
resignación. Lo cómico implica un desarrollo de
afecto resultado de representar en rápida sucesión
o simultáneamente dos formas de representación que
se comparan. Como consecuencia se produce un ahorro del gasto
energético. Las diferencias sobrevienen entre lo que se
espera y lo que aparece, lo propio y lo ajeno y afectan al
narcisismo. El contraste se da entre el ideal que el otro Yo
tiene y al que pretende llegar más el resultado de tal
esfuerzo. En el chiste, el desarrollo de afecto placentero se
relaciona con la trasgresión de los procesos
retóricos del preconsciente que permiten la
aparición de los procesos inconscientes. La descarga
corresponde a la risa, que es susceptible de inhibición.
Finalmente, recordemos que Freud, diferenciaba angustia real ante
un peligro exterior de la angustia neurótica ante un
peligro pulsional. Siguiendo ésta línea puede
distinguirse cólera realista de neurótica, dolor
real -en el duelo- y dolor neurótico sin pérdida
objetal, y en otros desarrollos de afecto como por ejemplo en la
envidia, la humillación y la vergüenza.

Afecto, sublimación y
creatividad– La sublimación transforma los
ideales en relación al Yo, la meta y el objeto en su
relación con la pulsión. La alegría del
artista al darle cuerpo a sus fantasías, o la del
investigador al resolver y acceder a incógnitas vinculadas
a la verdad. Son placeres "superiores", de intensidad mitigada en
su comparación con placeres que devienen de empujes
pulsionales más elementales. No tienen una descarga
endógena, tal vez ésta sea perceptual o cognitiva
registrada como una cierto equilibrio, un "ligero bienestar",
menos intenso y más duradero. Tienen discreto compromiso
corporal y mayor estabilidad. La creatividad canaliza y recupera
erotizaciones, levanta barreras en términos de
represión y conciencia moral y estimula la
relibidinización de los objetos. Moviliza libido objetal,
diferente a la sublimación que circula con libido
narcisista, inviste vivencias objetos e identificaciones nuevas,
estimula las pulsiones sociales, abre y sostiene un espacio de
reconocimiento por el otro dándole un sentido a la
transitoriedad del tiempo, con placer y plasmación de una
neoformación en la realidad.

Algo más acerca de la
pasión– La constelación pasional
está constituida por un deseo, acompañado de
afectos del tipo de los celos, terror, humillación, de los
cuales el yo intenta sustraerse mediante una conjunción de
actos. La trama sobre la que se sustenta el entretejido de la
pasión se constituye por: las erogeneidades en juego, las
defensas predominantes, la hipertrofia del afecto y la
tramitación de éste en una intensa actividad. El
afecto, constituye la parte del sostén identificatorio,
como cuando alguien afirma de sí, "soy un apasionado de".
En "Dostojevski y el parricidio", Freud dice que "(…) de
acuerdo con la relación de fuerzas entre las exigencias
pulsionales y las inhibiciones que las contrarrestan (más
las vías de sublimación disponibles) habría
que clasificar a Dostojevski como uno de esos caracteres llamados
"apasionados" (triebhaft) (…)". La pasión se
acompaña regularmente de una desmentida del juicio que
tiende a disminuir el prestigio y valor del objeto de la
pasión, previamente investido como ideal. Sucede algo
semejante al enamoramiento, tiene eficacia en lo anímico,
promueve perversiones y cancela represiones. Brevemente se pueden
caracterizar las múltiples formas de pasión tomando
en cuenta:

a. La consumación o no de la meta sexual de modo
directo. Se puede singularizar por el esfuerzo de
consumación o por el contrario la renuncia. La
pasión puede liberarse en relación con el objeto,
pero no necesariamente en contacto con su cuerpo.

b. El tipo de pulsión parcial que se tramita. Por
ejemplo en la fijación pre- oral intrasomática,
deviene en la pasión numérica especuladora
remanente de carácter regresivo ante la imposibilidad de
sostener vínculos humanos. En la fijación oral
primaria deviene en la pasión cognitiva por develar
incógnitas abstractas. En la oral secundaria se expresa
como la pasión amorosa de consubstanciación con el
objeto. En la anal primaria se manifiesta como la pasión
justiciera vindicatoria. En éstas pasiones, la debilidad
de la ensambladura psíquica, es fácilmente
arruinada, porque no se tolera el displacer como forma de ser. En
la fijación anal secundaria puede devenir en la
pasión por coleccionar, en la fálico uretral
pasión por la aventura y en la fálico genital,
pasión estética. Naturalmente, en la clínica
las formas son mixtas, cambiantes y de articulación
variable.

c. La magnitud del sentir. Puede ser: mesurada (con un
vínculo de ternura intenso), media (pasional, con
desborde), intenso (con abolición de la mesura, de los
matices y con signos de intoxicación).

d. Desde el punto de vista vincular, el apasionado
promueve que los otros se distribuyan en torno de la desmentida y
el esfuerzo por sostener la idealización del objeto,
rechazando aquello que pueda denunciar alguna diferencia entre el
objeto de la pasión y el ideal. Esta promoción de
ciertas posiciones para el otro, corresponde al criterio de Freud
de "Psicología de las masas…", (modelo, objeto,
auxiliar, enemigo), con una regresión del yo y el
privilegio de la afectividad sobre el pensar.

La pasión creadora implica mayor autonomía
intrapsíquica y menor dependencia de la vitalidad ajena,
con diferentes posibilidades de procesamiento y
destino.¿Qué sucede cuando la pasión sin
sublimación claudica? ¿Cuando el Superyo no
reconoce al yo a pesar de la sumisión de éste y le
exige mayor goce?, ¿Cuando ya no es posible tramitar una
voluptuosidad desenfrenada? Puede tener diversas derivaciones
(según el punto de fijación). A manera de ejemplo
puedo señalar que en la fijación pre- oral
intrasomática, puede devenir en una manifestación
psicosomática o en accidente. Si la fijación es
oral primaria, puede desembocar en adicciones o en las pasiones
místicas (de religiones exóticas) que al fracasar
derivan en el alcoholismo o en la drogadicción. Surge el
proceso tóxico cuando claudica la posibilidad de ligar la
pulsión con algo en el mundo.

El afecto hiperintenso no alcanza para satisfacer; en
lugar de cancelar la urgencia pulsional, promueve una mayor
exigencia de trabajo y mayor tensión. Mientras la
pasión subsiste, hay un matiz afectivo y conciente, cuando
se intensifica surge la intoxicación sin cualidad, hasta
el estallido catártico. Este puede intercalarse con la
pasión, y así alternarse pasión,
intoxicación y descarga. En la intoxicación, se
interfiere la capacidad de producir por proyección, un
espacio sensorial sobre el cual podría recaer la
investidura pulsional. Al no constituirse el universo sensorial,
surge un conglomerado sin proyectos alternativos. Un estado de
embotamiento en que ya ni el objeto de la pasión es
suficiente para satisfacer y ligar las exigencias libidinales.
Entonces la desestimación sustituye a la desmentida.
Surgen los celos delirantes, los amores tempestuosos como
esfuerzo para sustraerse del riesgo de intoxicación
libidinal. Puede seguirse de una manifestación
orgánica, con un vínculo esclavizante con otra
persona, aparentemente violenta y posesiva. Esta persona es
alimentada por proyección del sujeto apasionado. Lo que en
verdad sucede es que la pulsión proyectada, queda
representada por un objeto. Este retorna como alguien del mundo
que impone la sumisión del apasionado. Se dan entonces
vínculos interindividuales con pasión y estados
tóxicos que se alternan. Cuando queda estancamiento con
restos pulsionales no ligados ni descargados, el Yo, pasivo ante
la pulsión padece afectos automáticos y no
desarrolla matices. No hay proyección, ni objeto ni
circunstancia que resulten investidas. En este caso un fragmento
del cuerpo, siempre presente, se presta para la afección
psicosomática-

ATAQUE A LA MENTE INFANTIL Aunque este estudio se
refiere al ataque a la mente infanti, mi intención de
fondo es estudiar a las viscisitudes de las mentes de la
masas, intelectualmente empobrecida e indefensas por la falta de
educación, conflictos sociales como el hambre marginaldad,
discriminación por etnias pasión de multitudes en
un contexto rigdo y conducidos por lideres autoritarios y
carismáticos y demagógícos-

Enseñar,
gobernar, curar, una tarea imposible

Prólogo.

En su artículo "Prefacio para un libro de August
Aichhorn", (1925f), dice Freud: "[…] tempranamente había
hecho mío el chiste sobre los tres oficios imposibles- que
son: educar, curar, gobernar- […]". Intentaré dar cuenta
porque, a mi entender, se afirma que estas son tareas
imposibles-na tarea -La enseñanza, implica generar
proyectos para la formación de ideales. Ello exige del
educador la renuncia a la satisfacción pulsional, con lo
cual la agresión queda libre. Esta puede volverse contra
el propio yo, y la pulsión de muerte desarticular lo
conquistado en su búsqueda de goces anhelados. De esta
manera, hay un peligro constante de transgresión. Esta
puede lograr su satisfacción de manera directa, en
secreto; o busca fuera el placer prohibido en el ejercicio
profesional.

-EL EDUCADOR, EL LIDER, EL MEDICO, (EN ADELANTE
E.L.M,)se ven en la posición de regular los deseos de
cada educando, ciudadano, paciente, (EN ADELANTE E,C.P.) y
los suyos propios. Cada ECP y cada E.L.M., tiene su propia
lógica, y su trauma específico, derivado de la
imposibilidad de recuperar el placer. Placer al que es necesario
renunciar para acceder a nuevas conquistas psíquicas.
Así entonces, el ELM, se ve sometido a una doble
imposición. Una, que regula sus propios deseos. Otra que
le pone en la obligación de regular los excesos de los
ECP,, como parte de la tarea. Debe realizar, constantemente, el
esfuerzo de acceder y actuar en consonancia a su realidad,. En
esta realidad, coincide también su proceso pulsional, y
debe transformar éste en un pensar, y expresarlo en
palabras.

-El ELM, necesita permanentemente realizar el esfuerzo
de aislar y decidir entre el placer y la actividad intelectual,
para la cual es invocado. Entre los espacios tabú y
cotidiano. Entre el placer y la racionalización. Este
esfuerzo sustituye a la necesidad del psiquismo del ELM,
de pensarse a sí mismo, como resultante de una
satisfacción perdida. En consecuencia no tiene espacio
para sí.

-El grupo de ECP, se configura gracias a la renuncia del
erotismo exacerbado y al narcicismo de cada uno de los
componentes. La configuración del grupo surge por la
unión de los diferentes. Así se recompone y
revitaliza, neutralizando la tendencia a la muerte por
autointoxicación. Cada ECP. cada grupo de ECP genera sus
desechos y revive en la unión con otros distintos. Estas
nuevas articulaciones generan tensiones y requieren de un sistema
complejo de procesamiento. La claudicación de este sistema
produce la disolución sea por estancamiento o por
estallido, o por ambos. Para sostenerse necesita del liderazgo
–

-El liderazgo tiene por función unificar
voluntades, cohesionar las unidades, los subgrupos y los grupos.
Esta función es incompatible con el placer irrestricto
directo. Por su parte los ECP, adjudican al ELM la
condición de yo ideal, y como tal, la posibilidad de
consumar sin límite sus deseos. Los ECP proyectan en el
ELM, sus deseos y éste debe procesar simbólicamente
las aspiraciones de los ECP. -Los ECP deben renunciar a su
erotismo en aras del FIN POR EL CUAL ESTAN REUNIDOS y al quedar
sofocado aquel, es adjudicado al ELM a quien atribuyen la
posibilidad de satisfacción de placer, sin límite.
Pero el ELM, está limitado por las normas superyoicas
propias y contextuales.

-Así el ELM queda en una posición
paradojal, la propia renuncia al erotismo, la proyección
del erotismo ajeno y la exigencia de sublimar porque es parte de
su función.

Resumiendo, constante esfuerzo sublimatorio,
aislamiento de espacios cotidianos y tabú, aislamiento
entre placer y decisión intelectual, mandato paradojal,
acosan al psiquismo del ELM y conspiran contra la posiblidad de
pensarse a sí mismo, son algunas de las razones por las
que educar, curar, gobernar, es una tarea
imposible.

PRESENTACION DEL TEMA- Una situación
frecuente en nuestro tiempo son las grandes ausencias, las
cuestiones que se evitan sistemáticamente y resultan ser
importantes. Son obvias, y por ello mismo, invisibles. Estos
apuntes son para intentar esclarecer una de estas cuestiones,
relacionada con la educación. En "Un recuerdo infantil de
Leonardo da Vinci" (1910, O.C., B.N.,

1972, Madrid) en la pág. 1587 dice
Freud:

"Una vez terminado este período de
investigación sexual infantil, por un proceso de
enérgica represión sexual surgen para los destinos
ulteriores de la pulsión de investigación tres
posibilidades diferentes, derivadas de su temprana
conexión con intereses sexuales. La investigación
puede, en primer lugar, compartir la suerte de la sexualidad, y
entonces, queda coartado, a partir de ese momento, el deseo de
saber y limitada la libre actividad de la inteligencia,
quizá para toda la vida, tanto más cuanto que poco
tiempo después queda establecida por la la
educación la intensa coerción religiosa del
pensamiento. Es éste el tipo de la inhibición
neurótica…" (la bastardilla es mía). Los otros
dos destinos que describe Freud de la pulsión de saber son
la sublimación y la sexualización. Pero quiero
señalar cómo una labor educativa determinada tiene
su encuentro con un empuje pulsional, al cual sofoca. En el
año 1908, en el Congreso de Psicoanálisis de
Salzburgo, Sandor Ferenczi decía: "La educación
defectuosa no es sólo fuente de defectos
caracterológicos, sino también de enfermedades
[…] la pedagogía actual constituye un auténtico
caldo de cultivo para las neurosis más diversas". Agregaba
más adelante:

"Tengo la firme convicción de que el remedio para
esta enfermedad de la sociedad radica en la exploración de
la personalidad verdadera y completa del individuo […] y como
medio preventivo, una pedagogía fundada, es decir, por
fundar sobre la comprensión, la eficacia, y no sobre
dogmas". El Talmud recomienda el estudio común, y se
expresa así: "Las palabras se asemejan al fuego.
Así como el fuego no quema solo, así tampoco las
palabras subsisten cuando son cultivadas por un
solitario…".

A la patología inducida por la enseñanza
puede denominársela "didactogenia" por
extensión del significado comúnmente
atribuido a la palabra iatrogenia. "Iatrogenia", del griego
iatrós (médico), significa lo originado en el
médico. El uso popular restringe el sentido de la
enfermedad producida por el médico. Al respecto, la
Academia Argentina de Letras opina así acerca de la
validez del término "didactogenia": En la voz consultada
pueden reconocerse los formantes de procedencia griega, 'didacto'
y 'genia'. El primero, apócope de

'didáctica', expresa la noción de 'proceso
natural de formación' (de lo que se designa el formante
inicial), como puede verse en las voces 'patogenia' o

'embriogenia' que aluden a la formación de la
dolencia o del embrión respectivamente. Excepcional parece
ser el caso de 'iatrogenia' (término no registrado por la
Real Academia Española), donde este elemento se emplea
como 'lo causado por…'. Sin embargo, conviene recordar que
originariamente

'geno' no tuvo el valor activo de 'productor' con el que
usualmente se lo asocia a partir de su introducción (1787)
en la nomenclatura química. Desde el punto de vista
morfo-etimológico, y sin considerar posibles situaciones
de empleo, 'didactogenia' aparece pues como un neologismo de
cuño científico que, con la ambigüedad
señalada, podría expresar la noción de lo
originado por la enseñanza. Pero cabe
preguntarse, ¿es posible evitarla? Como dice Freud,
educar, junto con gobernar y curar son tres tareas
imposibles.

Capítulo 2

Consideraciones
previas

En esta primera parte, enfocaré las enfermedades
generadas en el educando por la personalidad narcisista del
educador. aunque también pueden inducirlas otras
patologías del ELM, como la obsesiva, las
esquizoidías etc.

Características del educador narcisista son la
arrogancia y la soberbia. Está infatuado en su
convicción de estar por encima del educando. Poseedor de
la verdad, sin capacidad de empatía ni tolerancia a la
frustración, con sentimientos de triunfo, control y
desprecio. Poca paciencia, curiosidad, creatividad y
posibilidades lúdicas. Deseoso de conseguir poder, no
ascendiente. El ascendiente depende del predominio de las
condiciones morales, el poder no implica necesariamente
ascendiente y puede no tener connotaciones morales. Su poder, en
lugar de respeto, genera miedo y provoca sometimiento o un
símil de aceptación. Al no tener discriminado poder
del ascendiente, cae en el supuesto ideológico de que
escuchar a su alumno es "dejarse manejar" Con este supuesto se
avala la descalificación, pues ¿qué sentido
tiene escuchar a quien no sabe?. No tiene margen para la
sorpresa, el asombro, la duda, la inseguridad… o el
descubrimiento.

Este trastorno inducido en el educando es
culturalmente aceptado como normalidad, y desmentido como
patología. Se puede producir así una
normalización de la patología.

Se pone de manifiesto cuando la pulsión se saber
del educando y una forma particular del educador, hacen su
encuentro. No me refiero al docente en particular, sino
a una gran mayoría de personas que, en función
educadora, tiene algún rasgo de éstos.- politicos,
funcionarios periodistas, locutores, en fin todos aquellos que
desde una posición asimétrica tienen la posibilidad
de ejercitar un poder ideologizante.

Tampoco todos los educandos sufren iguales
consecuencias. Otra cita de Freud para sustentar este punto de
vista: en "Nuevas aportaciones al psicoanálisis", 1915,
O.C., B.N., 1948, pág. 857: […] se
tratará, pues, de decidir cuánto se puede prohibir,
en qué épocas y con qué medios. Y luego
habrá de tenerse en cuenta que los objetos de la
influencia educadora entrañan muy diversas disposiciones
constitucionales; de manera que un mismo método no puede
ser igualmente bueno (o malo) para todos los niños" (el
agregado de paréntesis es mío)

Capítulo 3

El E.L.M.
narcisista (Desmentida. Desestimación. Creencia en el
educador)

-PORAZONES DIDACTICAS, USARÉ
INDISTINTAMENTE E.L.M. Y EDUCADOR- TAMBIEN USARE E..C.P. Y
EDUCANDO-

Introducción El educador narcisista tiene
un conflicto básico:

La realidad que le impone el educando marcándole
la castración; la pérdida de la omnipotencia, las
diferencias.

Intenta anular mediante la desmentida el sentimiento de
aniquilación producido por la desidealización del
padre; trata de sostener la ilusión de que hubo un genio
del cual él es el portavoz.

La desmentida es un mecanismo de defensa
que tiene por objeto defenderse del juicio de la realidad
exterior, cuando ésta es traumática para el
psiquismo. Entonces el yo tiene registro perceptual,
pero

Despoja el contenido displacentero de la
percepción y lo sustituye por otro placentero.

Fuerza esta ilusión que tiene de
sí en el educando, pero cuando éste mediante
preguntas, le desacredita la relación con el genio, el
educador se vuelve autoritario para sostener que hay alguien
omnisciente.

El educador suele transformar en activo lo que
sufrió pasivamente. Podemos inferir un momento inicial en
que la realidad para el niño, luego educador narcisista,
perdía coherencia y no la entendía.

Posiblemente porque sus padres sellaban las preguntas,
interfiriéndole el desarrollo y la investigación.
Quedaba con falta de comprensión, y este fracaso se
mantiene como compulsión repetitiva. (La
compulsión repetitiva está al servicio del instinto
de muerte. Una y otra vez, las situaciones traumáticas
originales se reiteran, parecen diferentes por los diferentes
ropajes que adoptan, pero son, en su estructura, idénticas
y delatan la falta de cambio psíquico).

A. –Las defensas básicas en el
educador narcisista con la desmentida y la
desestimación.

Cuando desmiente, necesita crear en una
exterioridad determinada algo para suplir el déficit.
Más adelante me ocuparé de los dobles que el
educador intenta ubicar en el educando.

a. Con la desmentida, el educador pretende
refutar la realidad del educando e intenta que éste
desestime. Se impone a esta altura algunas consideraciones
metapsicológicas acerca de este mecanismo de
defensa.

Para Freud, las estructuras psicopatológicas se
distinguen entre sí sobre la base de la
organización específica de un tipo de
preconsciente, ya que lo inconsciente está
constituído por una serie de contenidos y organizaciones
formales universales.

En cambio, el preconsciente está ligado
más específicamente con las variaciones
genéricas (estructuras psicopatológicas) e incluso
singulares (las que acceden a la conciencia), y sobre él
operan diferentes mecanismos de defensa que son los determinantes
inmediatos de dichas variaciones.

Deslindaré una serie de mecanismos defensivos que
surgen en la fase fálica, precisamente ese
momento en la organización del aparato psíquico en
que el preconsciente comienza a tener creciente
vigencia.

Estos mecanismos son: identificación secundaria,
represión, desmentida y desestimación.

Todos ellos surgen ante el registro traumático de
la diferencia de sexos, sobre todo ante el juicio de
desatribución del pene (falo) a la madre, y ofrecen
medidas defensivas ante el trauma, al cual de uno u otro modo
perpetúan.

En los casos en que predomina la represión, los
cuadros clínicos corresponden a la neurosis de
transferencia.

Si predomina la desmentida, en cambio, nos encontramos
dentro del ámbito de las caracteropatías
narcisistas.

En realidad, todas estas categorías (neurosis de
transferencia, caracteropatía narcisista) son ideales, ya
que en los hechos sólo encontramos articulaciones
cambiantes entre estas diferentes posibilidades.

Según Freud, en última instancia, todas
las defensas poseen una estructura similar, en la cual existen
dos movimientos: fuga de lo displacentero y
sustitución.

Dentro de este modelo general, es posible diferenciar
los distintos mecanismos defensivos a partir de siete
puntos:

1) ante qué surge la defensa; 2)
cómo se realiza; 3) qué se pone como
sustitución; 4) cuál es el destino de
aquello ante lo cual la defensa surge; 5) cuál es
el destino de lo puesto como sustitución; 6)
cuál es la estructura que genera la defensa; 7)
cuál es el desarrollo de afecto en el yo a partir del cual
ésta surge.

La represión primordial surge ante los deseos
incestuosos, mientras que la desmentida se erige frente a un
juicio traumatizante ligado a una percepción, que amenaza
romper con el vínculo de identificación primaria,
de ser.

En el caso de la represión, el modo de realizar
la defensa implica una modificación en el yo-placer, que
debe defenderse de la amenaza de castración.

En el caso de la desmentida, la estructura del yo-placer
se mantiene a costa de rechazar fuera un juicio.

Lo puesto como sustitución en la represión
consiste en una representación preconsciente obtenida por
procesos cuyo fundamento son las transformaciones con un valor
analógico.

En la desmentida lo puesto como sustitución es
una representación preconsciente que surge de procesos
lógicos cuyo fundamento distintivo son las
transformaciones surgidas de la contigüidad (simultaneidad y
actividad) que deben conciliarse con las
analógicas.

El destino de la representación desmentida
consiste en pasar al exterior del yo, a otro yo, hostil; en
cambio, el destino de la representación reprimida es pasar
a lo inconsciente.

El destino de lo puesto como sustitución
consiste: en la represión, en reaparecer como retorno de
lo reprimido; mientras que, en la desmentida, consiste en cambiar
de signo, en convertirse en siniestro.

Aclaremos también en qué consiste el
trauma fundamental ante el cual desmentida y represión
evidencian dos posiciones diferentes del yo

Freud sostiene que el niño, en la fase
fálica, anhela (y no desea, puesto que el deseo
consiste en una investidura representacional lógicamente
diferente) ver el pene materno, el falo supuesto en
ella.

La investidura de anhelo implica la proyección de
una posición, la del ideal, en otro; en ella coexisten
narcisismo y egoísmo. Vale la pena citar aquí a
Freud (1910):

"Antes que el niño cayera bajo el imperio del
complejo de castración, en la época en que la mujer
conservaba pleno valor para él, empezó a
exteriorizarse en él, un intenso placer de ver, como
quehacer pulsional erótico.

Quería ver los genitales de otras personas; en el
origen, probablemente para compararlos con los propios. La
atracción erótica que partía de la persona
de la madre, culminó pronto en la añoranza de sus
genitales, que él tenía por un pene.

Con el discernimiento, adquirido sólo más
tarde, de que la mujer no posee un pene, esa añoranza a
menudo se vuelca súbitamente a su contrario, deja sitio a
un horror en que la pubertad puede llegar a ser causa de la
impotencia psíquica, de la misoginia, de la homosexualidad
duradera.

Pero la fijación al objeto antaño
ansiosamente anhelado, el pene de la mujer, deja como secuela
unas huellas imborrables en la vida anímica del
niño que ha recorrido con particular ahondamiento esa
pieza de investigación sexual infantil" (págs.
89-90).

El juicio traumatizante ligado a la percepción de
la diferencia de sexos genera un desarrollo de afecto complejo,
el horror, ante el cual en el yo surgen la desmentida y/o la
represión primordial.

Pero mientras que la desmentida parece surgir a partir
de un desarrollo de afecto (el sentimiento de aniquilación
del yo), la represión surge ante otro diferente: la
angustia de castración.

Hay que preguntarse también quién realiza
la defensa.

Considero que es el yo. Pero cabe señalar dos
puntos: 1) existen para Freud tres estructuras yoicas: el
yo real primitivo, el yo-placer purificado, y el Yo real
definitivo, además del superyó y el ideal del yo;
2) existen, además, cuatro teorías en la
obra de Freud para el análisis de estos diferentes
yoes.

En la desmentida el yo-placer purificado se sostiene
usando a su servicio una parte del preconsciente y rechazando el
resto en el yo real definitivo, momento en que ocurre la
escición.

Aquello que se coloca en dicho lugar ocupa la
posición de un ayudante para el sostén del
yo-placer purificado, investido como omnipotente.

En algunos casos, pues, la desmentida está al
servicio del sostén de una idealización de otro,
ubicado como garante del ser del yo, por lo cual se crea un
vínculo en que uno (el Yo) sostiene la investidura del
otro (del modelo), quien a su vez inviste al yo como elegido,
como salvador. (Más adelante veremos cómo opera
esta conceptualización teórica en las relaciones
del educador y el educando). En otros casos, en cambio, la
desmentida opera para oponerse a la admisión de la
diferencia con respecto al ideal.

La desmentida suele implicar algún tipo de
modificación contextual, en que alguien queda investido
como ayudante del Yo para que éste sostenga a otro como
ideal, o a sí mismo como idéntico
modelo.

El yo-placer que desmiente se rige por este tipo de
lógica, en que domina vista y oído.

Caben dos aclaraciones generales. La primera se refiere
al papel del yo en relación con la defensa.

El hecho de que el yo la ejecute no implica
necesariamente una decisión, una
elección.

Tal vez sea mejor considerar al yo como agente, como el
lugar en que ocurren ciertas transacciones entre diferentes
fuerzas, transacciones que él ejecuta.

Por lo tanto, el yo es puesto en la situación de
desplegar la defensa, y ésa es una de sus
funciones.

La otra aclaración se refiere a que
la defensa depara fundamentalmente frente al juicio
ligado a la percepción y no tanto frente a la
precepción en sí. Resumiendo, en la desmentida
veremos que la defensa es ante el juicio traumatizante ligado a
una percepción; el modo de realizarse es el rechazo del
juicio fuera del yo, y esfuerzo por refutarlo.

La formación sustitutiva es la colocación
de un ayudante, surgido a partir de criterios basados en la
contigüidad y la analogía, para cubrir la falta. El
destino de aquello ante lo que surge la defensa es pasar a otro
Yo, escindido; el destino de lo que es puesto como
sustitución es pasar a ser siniestro. La estructura que
genera la defensa es el Yo-placer purificado (sobre el Yo real
definitivo); el desarrollo de afecto determinante es el
sentimiento de aniquilación del Yo-placer
purificado.

Freud (1919) destaca la constitución de un doble
(ideal) como reaseguro omnipotente ante el sentimiento de
aniquilación del Yo Lo siniestro surge como consecuencia
del esfuerzo (fracasado) por sostener un vínculo de
identificación primaria mediante la desmentida, el
superyó surge cuando la ilusión da paso a una
decepción.

Este diferenciación teórica permite una
inferencia: en la medida en que domine la desmentida, la
corriente psíquica de la identificación secundaria,
origen del superyó, queda interferida o debilitada en su
constitución. (Más adelante veremos la
relación entre el educador narcisista y la instancia
superyoica de la autoobservación).

Descriptas las características generales de la
defensa, voy a resumir brevemente algunas
singularidades.

Con ello pretendo adelantar las bases para comprender
mejor la relación del educador su instancia de
autoobservación y el problema de los dobles.

La desmentida del juicio del superyó pretende
refutarlo, pero mantiene indemne la estructura. Recae sobre todo
sobre dos de las tres funciones del superyó:
autoobservación y conciencia moral.

La desmentida ante el juicio del superyó es, como
la desarrollada ante el juicio de existencia, un mecanismo a
medias exitoso; lo que se pretende refutar es al mismo tiempo
aceptado, y el cuestionamiento requiere de un momento
lógicamente previo, en que el juicio fue proferido (Freud,
1927).

El juicio que el yo pretende cuestionar es aquél
que atribuye al yo una actitud egoísta, carente de amor
hacia el otro.

Las estructuras narcisistas poseen una defensa
genérica, la desmentida, y se distinguen entre sí
por aquel doble al cual el yo apela para refutar un juicio
traumatizante.

A1. El educador depresivo apela, para
desmentir, a las sensaciones táctil, gustativa, olfatoria
o cenestésica, contrastantes con las provenientes de las
áreas visual y verbal, en que ocurre predominantemente el
registro de la diferencia de sexos.

Con el surgimiento de la pulsión oral cuya meta
es la devoración, el yo-placer purificado es investido por
dicha pulsión.

Esta lógica privilegia como estructurante de las
huellas mnémicas a los estados afectivos, y articula sobre
todo los residuos de impresiones sensoriales olfatorias,
gustativas, táctiles, cenestésicas y se enlazan con
el criterio de la simultaneidad y pasividad.

Por lo tanto, para el yo-placer el modo particular de
refutar un juicio traumatizante derivado de una ausencia visual
de lo anhelado consiste en apelar a un desarrollo de afecto y a
un conjunto de sensaciones del grupo de las llamadas
"proximales", gracias a las cuales es posible destronar la imagen
visual.

En este caso es indiscernible el yo del
objeto.

Profundizando algo más en el análisis de
lo puesto para refutar la castración ocurre un cambio en
cuanto a la lógica según la cual se analizan y
configuran las estimulaciones visuales. En esta lógica se
privilegian las expresiones por sobre le discernimiento de los
rasgos distintivos.

El sentimiento de culpa se presenta como
derivación de un deseo particular, específico, que
relaciona al yo con el superyó, el deseo de ser
reconocido, de ser amado. El dolor por la falta de reconocimiento
por el superyó se manifiesta como sentimiento de culpa, se
mantiene como una herida narcisista permanentemente abierta, como
perpetuación de un trauma.

El deseo de ser reconocido tiene una doble vertiente,
que en realidad deriva de la doble significación del
término reconocimiento, en tanto proceso judicativo y en
tanto expresión amorosa. Como proceso judicativo, el
reconocimiento consiste en este caso en un juicio atributivo, que
pretende reecontrar en el yo los valores contenidos en el ideal;
es entonces cuando surge el amor del superyó.

El desconocimiento, en cambio, es la expresión en
el plano judicativo de lo que, en el plano pulsional, es el
aborrecimiento, la cólera que desde el superyó
promueve un dolor moral insoportable en el yo, que busca
descargarse activamente en el educando (ver capítulo de
los dobles).

En cuanto a la desmentida en juego, si bien comienza
teniendo como objeto al juicio de la castración, luego se
le agrega otro, consistente en una refutación de que del
padre sólo se pueden esperar palabras.

Esta desmentida que pretende conservar la ilusión
de un padre nutricio interfiere en la sustitución del
vínculo intrapsíquico con éste por una
instancia superyoica.

Antes de terminar deseo señalar dos derivados de
este conflicto. Por un lado puede ser un deseo erótico
acompañado del afecto impaciencia. Por otro lado,
también parece derivar de este conflicto la interferencia
en los propios relatos, presuntamente objetivos, por accesos
apasionados. Veremos luego la incidencia de estos derivados
en el discurso de educador, y cómo influye en el educando,
y las consecuencias sobre su pensamiento.

B. Veamos ahora qué es el mecanismo de
desestimación.

Se trata de una defensa surgida con anterioridad a los
juicios de existencia, y por ello no es inherente a su esencia,
el cuestionamiento y la refutación de una
afirmación supuestamente realista y traumatizante.
Sí es específico el esfuerzo para hacer resurgir el
estado psíquico anterior a la constitución de los
juicios de existencia, es decir, el esfuerzo por abolir las leyes
determinantes de la emergencia de tales juicios. El yo se refugia
entonces en una voluptuosidad y en una lógica
previa.

El yo que genera esta defensa es un yo-placer purificado
pero lógicamente anterior al surgimiento del yo-real
definitivo.

El yo-placer de la desestimación es, pues, un yo
que sólo admite la existencia de lo placentero, mientras
que lo displacentero cae fuera del ámbito de ser. Por lo
tanto, el yo-placer que desestima realiza en realidad un acto
desatributivo de una percepción, antes de que advenga el
juicio de existencia.

La desestimación es una expulsión, del
mismo modo que el escupir, y parece corresponder a un yo-placer
que ser rige por criterios cinéticos.

En tal caso constituye una defensa normal, como
también lo es la desmentida durante cierto
período.

La desestimación se vuelve un mecanismo
patógeno a partir de un momento en que tendría que
prevalecer en el aparato psíquico otro tipo de
lógica, basada en la analogía (constituyente
del complejo del semejante) y la causalidad
(constituyente de las teorías sexuales
infantiles).

La desestimación constituye una decisión
acerca de una realidad sensorial, a la cual el yo habrá de
desea introyectar o expulsar a partir de dicha
decisión.

El yo procura desechar específicamente lo nuevo,
es decir, un fragmento de la realidad generado
psíquicamente, y por lo tanto lo expulsado es
también un yo, el que genera dicha ralidad.

Desestimar implica pues el rechazo de una lógica
más compleja, y este proceso se consolida como
patógeno, si subsiste en el momento en que en el yo debe
sustituirse el conteo con los dedos por el conteo con
prescindencia de ellos.

Si en el aparato psíquico domina la
desestimación, se mantiene el criterio según el
cual la realidad coincide con el yo, y un acto puede ser causa
del ser o del no ser de un objeto.

La desestimación se opone a un imperativo
categórico.

Con la referencia al imperativo categórico aludo
a un proceso que se desarrolla desde el superyó, y la
potencia de dicho imperativo deriva de la eficacia de la muerte
psíquica del padre como ideal.

Es decir, el padre poderoso y hostil se eleva a la
categoría protectora de imperativo categórico.
Protectora en la medida en que permite el sostén del
pensar, la liberación de la inmediatez del vivenciar, del
percibir, del representar. El mantenimiento de la
desestimación implica la vigencia del autoerotismo, y esto
origina una compulsión a hablar, para refutar
permanentemente un juicio traumatizante.

Tal como el educador descontrolado, (o cualquiera que
inconcientemente represente a una figura de autoridad) que
incurre en excesos verbales ante los juicios de sus educandos y
que conmueven su posición.

La desestimación produce un efecto particular
sobre el sentimiento de convicción, que habitualmente
está anudado a los procesos del representar el pensar, y
no a las percepciones, es decir, se cree lo que se piensa, y no
lo que se percibe.

Otro efecto de la desestimación es la
pérdida de la capacidad metafórica, capacidad que
tiene un requisito, el del mantenimiento del sentimiento de
convicción.

El superyó tiene tres funciones:
autoobservación, conciencia moral, formación de
ideales, que es la fundamental, porque de la constitución
de dichos ideales derivan las dos funciones restantes.

La desmentida se dirige contra la
autoobservación, que decreta el alejamiento o el
acercamiento del yo respecto del ideal.

El mantenimiento de esta desmentida vuelve inoperante la
crítica de la conciencia moral, ya que a los poderosos
todo les está permitido, se hallan más allá
del bien y del mal.

Luego, al caer la desmentida, el yo queda inerme ante la
crítica de la conciencia moral.

La desestimación del superyó es
correlativa de un retiro de las investiduras de la
formación de ideales, y en consecuencia el superyó
queda transformado en puro cultivo de pulsión de
muerte.

Freud sostuvo que en el superyó se reconcilian la
realidad y las pulsiones, y en este sentido creemos que la
desestimación del superyó es una defensa que atenta
contra esta instancia en tanto representante de la
realidad.

El educador no atiende los llamados a la "cordura"
proferidos por los educandos, en quienes está proyectado
el superyó.

Cuando sobreviene esta defensa ante el superyó,
también queda interferido el proceso metafórico,
pero por otra razón: porque al perderse o cuestionarse los
ideales, se pierde el sentido de la realidad y, así, la
significatividad de los propios deseos, y de la supuesta
realidad.

C. Para lograr la desestimación por parte
del alumno, el educador narcisista puede poner en juego el uso de
contradicciones lógicas, semánticas,
pragmáticas, respuestas que desvían el pensamiento;
puede intentar quebrarle al interlocutor la relación con
la sensorialidad.

-Antes de proseguir con este desarrollo, voy a
explicitar el tema de las contradicciones-

Contradicciones. ¿Cómo podemos
producir, los educadores, efectos dañinos en la mente de
los educandos, cuando domina en nosotros el fragmento narcisista.
Que mecanismos ponemos en juego? Para dar respuesta a éste
interrogante, me voy a referir al tema de las
contradicciones, D. Maldavsky, (1982).En éstas hay
una aceptación aparente de las normas consensuales, pero
de hecho, ya sea través del discurso o de actos, estas
normas son en verdad cuestionadas. Suelen decir una cosa y hacer
otra, o decir cosas opuestas simultáneamente. Tiene
vigencia aquello de "haz lo que yo digo pero no lo que yo hago".
Podemos considerar los siguientes tipos de
contradicciones.

A. Contradicción orgánica: Suele
darse en educadores hiperactivos, exigentes y sobreadaptados. D.
Maldavsky, (op.cit). Nunca se cansan, o mejor dicho no hay
registro del cansancio propio ni ajeno. Hasta que
súbitamente se enferman somáticamente o inducen a
la enfermedad del estudiante y de esta manera se sostienen en un
equilibrio precario a costa de la descarga en una mente ajena.
Este tipo de educadores cuanto mayor es la tensión a la
que se someten, mejor se sienten, y mayor es el esfuerzo por
aumentarla. Hay contradicción entre el llamado corporal a
la suspensión del sobreesfuerzo vía síntoma,
y la promesa ilusoria de mayores triunfos y goces si
continúa. Contradicción entre
autoconservación y narcisismo.Y esto es lo que piden
también de sus estudiantes sin tomar en cuenta el tiempo
de aprender y con ello coartan la posibilidad de
comprensión. Producen intoxicación. Hay un esfuerzo
por aumentar cada vez más los rendimientos, y no toleran
ningún cuestionamiento. Se acompaña de
prohibición de toda queja u oposición. Pero
además el educador siente la amenaza de depresión y
vacío si disminuye la intensidad de su accionar o si fuga
del campo. Vale lo mismo para el educando. Y otra cosa
más, hay una promesa ilusoria de mayor placer creciente y
se mantiene la actividad, que en realidad ubica al educador y al
educando al borde del colapso somático.

b. Contradicción lógica: Hay una
oposición entre una afirmación específica y
una más amplia. Contradicción entre dos registros
perceptuales, por ejemplo lo visto y lo oído por el
educando. Cuando el educador da un mensaje desde el discurso o
desde sus actos y a la vez los desmiente. Entonces surge la
duda

¿donde está la verdad? ¿a
quién se le debe creer? ¿no es que al educador hay
que creerle, entonces…?.O bien órdenes opuestas entre el
educador y el contexto, lo que muestra la realidad y lo que dicen
los medios de difusión.- ¿A quien creerle?. Se
puede reforzar con un impedimento a cuestionar la
contradicción. Para ello se puede poner en práctica
el recurso más sencillo de hacer callar al interlocutor, a
partir del uso autoritario de la posición
asimétrica entre el educador y el educando. Otra medida
más sofisticada, consiste en el desvío del
pensamiento. En éste recurso hay una aparente respuesta a
la pregunta que pudiera hacer el educando, pero en realidad se lo
desvía hacia otro tema. En la contradicción
lógica, ambos términos contradictorios
están presentes y es posible contrastar la
contradicción. Sin embargo, a veces un término se
presenta bajo la forma de un recuerdo de una frase dicha en otra
oportunidad y opuesta a lo dicho actualmente. O hay
oposición entre lo dicho por el educador y el mensaje que
puede dar en los hechos, a través de algún gesto o
de actos que lo contradicen. Por ejemplo proclamar la honestidad
y protagonizar hechos corruptos. O contradicción entre las
normas morales que pueden enseñarse a los estudiantes, y
las que verdaderamente se ponen en práctica en
privado, o públicamente.

c. Contradicción semántica: Se
afirma experimentar un afecto o n deseo, pero la actitud
correlativa es opuesta a lo que se afirma. Por ejemplo, "te
ordeno que seas feliz". Son exigencias que imponen una
sanción al incumplimiento y el que exige, sufre si el
exigido defrauda el anhelo del primero. El castigo es inocular
culpa por el incumplimiento. Con ello el que ordena queda en la
posición de víctima y ésta en la
posición de victimario, con lo cual se induce la
confusión

d. Contradicción pragmática: Son
órdenes contradictorias, paradojales que se refuerzan en
el ambiente con otras dos órdenes: prohibición del
comentario, prohibición de alejarse del campo. Claro que
no es el hecho puntual el patogenizante sino su
reiteración y la imposibilidad de refutar o huir. Por fin
todos estos mecanismos, pueden ser reforzados con discursos
demagógicos y fascinantes, que apelan a los afectos y a la
adhesión al líder. Con ello tratan de convencer de
la "irracionalidad" de creer en lo que se ve, de creer en los
sentimientos o en la forma de pensar convencional. Solo se debe
creer al líder, que es el dueño de la verdad- Que
no crea lo que ve, ni en los sentimientos, ni en la forma de
pensar convencional. (Piense mi interlocutor en los
discursos de políticos carismáticos, por ejemplo en
el curso de campañas electorales). El educador pone en
juego estos mecanismos e intenta que el educando los padezca. Si
el educando no se rebela ante el educador, el educando desestima.
Si el educando sí se rebela, obliga al educador a
rectificarse o a desestimar. Cuando el educador desestima, piensa
que el educando es un transgresor y que desmiente a su costa.
Suele decir que el alumno es "un rebelde", o que "subvierte el
orden, es un destituyente, y no me toma en cuenta". En esta
interacción generada por las contradicciones, el educando
es objeto de una violencia mayor que la autoritaria. En esta
última se hace callar al otro, pero este otro mantiene la
capacidad de pensar. En cambio con la desmentida y las
contradicciones, puede imposibilitarse la posibilidad de
pensar del otro, y con ello arrancarle a éste la
convicción y hacerlo creer lo no creible. El educando
corre riesgos cuando el educador sostiene reiteradamente la
desmentida. Pero una sola condición no es
suficiente. Requiere además, de la disposición
previa del educando, de un medio familiar abandonante, de ciertas
políticas educativas de instituciones rígidas
lideradas por educadores fascinantes. Este sistema pone al alumno
en riesgo de oligofrenizarlo porque no puede pasar al pensar
activo, sino que permanece pasivo ante el pensar del educador;
riesgo de enloquecerlo cuando el contexto avala que la realidad
sensorial es diferente al registro perceptual del educando.
Se produce en el educando una contradicción lógica
entre dos afirmaciones: una, que proviene de la palabra
oída -el contexto- y otra, que proviene de la propia
percepción. El efecto didactogénico se instala, no
por la contradicción, sino por la imposibilidad de
cuestionarla o de huir. Asimismo, el educador suele estar
sometido a políticas educativas que están en
contradicción lógica con sus percepciones y hace a
su alumno lo que él padece.

Continuo con el desarrollo de las
patologías-

D. La creencia en el educador. ¿Por
qué se da por sentado que al educador hay que
creerle? ¿Qué se le transfiere y de qué
se arroga éste? En "Moisés y el monoteísmo"
(1937, O.C., S.R., T. XX, 1955, págs. 109 y ss.)
Freud se refiere al progreso de la espiritualidad. Un logro
psíquico de la humanidad consiste en privilegiar el
pensar sobre el percibir:

(c) El progreso en la
espiritualidad

"[…] Entre los preceptos de la religión mosaica
se cuenta uno cuya importancia es mayor de lo que a primera vista
se sospecharía. Me refiero a la prohibición de
representar a Dios por una imagen, […] esta prohibición
tuvo que ejercer, al ser aceptada, un profundo efecto, pues
significaba subordinar la percepción sensorial a una idea
decididamente abstracta, un triunfo de la espiritualidad sobre la
sensualidad y, estrictamente considerada, una renuncia a los
instintos, con todas sus consecuecias psicológicamente
ineludibles […] Abriósele al hombre el nuevo reino de la
espiritualidad, en el cual lograron preeminencia las ideas, los
recuerdos y los procesos del raciocinio […] Esta fue, sin duda,
una de las etapas más importantes en el camino hacia la
humanización del hombre […]

Gracias a la prohibición mosaica, Dios fue
elevado a un nivel superior de espiritualidad, abriéndose
el camino para nuevas modificaciones de la idea de Dios que
todavía ocuparán nuestra atención. Pero, por
el momento, ha de embargarnos otra consecuencia de esa
prohibición. Todos los progresos semejantes en la
espiritualidad tienen por efecto exaltar la autoestima del
hombre, lo tornan orgulloso, de manera que se siente superior a
los demás, que aún se encuentran sujetos en los
lazos de la sensualidad […]

(d) La renuncia
instintual

[…] Pero la renuncia al instinto también puede
ser impuesta por otros motivos, que calificamos justificadamente
de internos. Sucede que en el curso de la
evolución individual, una parte de las potencias
inhibidoras del mundo exterior es internalizada,
formándose en el yo una instancia que se enfrenta con el
resto y que adopta una actitud observadora, crítica y
prohibitiva. A esta nueva instancia la llamamos
superyó […] la renuncia por causas interiores,
por obediencia al superyó, tiene un nuevo efecto
económico. Además del inevitable displacer,
proporciona al yo un beneficio placentero, una
satisfacción sustitutuva, por así decirlo. El yo se
siente exaltado, está orgulloso de la renuncia instintual
como de una hazaña valiosa. Creemos comprender el
mecanismo de este beneficio placentero. El superyó es el
sucesor y representante de los padres (y de los educadores), que
dirigieron las actividades del individuo durante el primer
período de su vida; continúa, casi sin
modificarlas, las funciones de esos personajes. Mantiene al yo en
continua supeditación y ejerce sobre él una
presión constante. Igual que en la infancia, el yo se
cuida de conservar el amor de su amo, estima su aprobación
como un alivio y halago, y sus reproches como remordimientos
[…]

[…] El progreso en al espiritualidad consiste en
preferir los procesos intelectuales llamados superiores, o sea
los recuerdos, reflexiones, juicios, a los datos de la
percepción sensorial directa; consiste, por ejemplo, en
decidir que la paternidad es más importante que la
maternidad, pese a no ser demostrable, como esta última,
por el testimonio de los sentidos. De acuerdo a ello, el
niño deberá llevar el nombre del padre y heredar
sus bienes. […] Nos encontramos, pues, ante el fenómeno
de que en la evolución humana la sensualidad es dominada
gradualmente por la espiritualidad, y que el hombre se siente
orgulloso y superior en cada uno de estos progresos
[…]".

La conquista del pensar le permite al hombre inteligir
que nació no solamente de madre sino de padre
también.

Esta conquista lleva una marca, que es llevar el
apellido del padre.

Esta marca tiene un doble significado; la
estirpe paterna y el privilegio del pensar sobre el percibir,
pero conlleva un precio psíquico: la pérdida de
placer. Cada cual que llega a esta conquista, se impregna de un
sentimiento de orgullo porque es una superación sobre uno
mismo.

Este privilegio del pensar sobre el representar crea una
instancia, la instancia paterna, luego introyectada en el
superyó. Para el yo el padre pasa a ser sostén de
los propios procesos de pensamiento, que sustraen al aparato
psíquico de la dependencia de la proyección y la
impresión sensorial.

Esta instancia paterna es proyectada primero al padre y
luego a los educadores.

La relación del yo con esta instancia paterna es
múltiple y a ella se le atribuye una función; el
origen de muchas frases que, de otra manera, el yo no puede
pensar.

Algunas de las frases que vienen de la instancia paterna
tienen que ver con la auto observación.

El yo puede creerle a la instancia paterna o no, y con
ella desautorizarla.

Es posible describir la posición ante la palabra
paterna en términos de dos deseos contrapuestos:
crédito y descrédito. La orden de creer proviene
del superyó, y la de descreer del yo-placer. El educador
narcisista suele descreer de las palabras que vienen del padre.
Pero ¿por qué no le cree al yo a la instancia
paterna? Veamos. Cuando el educador necesita verse como un genio,
desmiente las frases de la instancia paterna que hablan de una
realidad (la castración) y de la diferencia entre el yo y
el ideal.

La posibilidad de auto observación queda
desmentida y en su lugar es puesto un educando fascinado. Este
sostiene la desmentida, y así el yo con el ideal se
mantienen soldados. Así es como no cree a la instancia
paterna. Pero, ¿a cuál instancia?; a aquélla
que mantiene los interrogantes y destaca que el ideal es
inaccesible. En cambio se une con el ideal que no ha
caído; con un padre que entrega revelaciones, secretos que
sostienen la omnisciencia. Este ideal no permite el
descompletamiento, y ocluye el camino hacia nuevos
conocimientos.

-¿Cómo opera el descreimiento, en el
discurso del educador narcisista? Este, en vez de reconocerse
como transmisor de la palabra de sus maestros, omite el origen de
sus conocimientos como si él los hubiera creado, o hace
creer que inventó el tema. Con la omisión del
origen del conocimiento transmitido, infiere una marca injuriosa
la padre, una desmentida del origen.

Si a un educando se le ocurriera cuestionar el
origen de este discurso, pone en peligro la estructura narcisista
del educador, quien desestima al estudiante. Este debe quedarse
como adorador fascinado de la genialidad del educador que no
admite ser el heredero y sustituto. Otra cita de Freud para
cerrar estas consideraciones acerca del educador. En
"Múltiple interés del
psicoanálisis",

1913, O.C., B.N., 1948, pág. 887: "[…]
sólo puede ser pedagogo quien se encuentre capacitado para
infundirse en el alma infantil, y nosotros los adultos, no
comprendemos a los niños porque no comprendemos nuestra
propia infancia. Nuestra amnesia infantil es una prueba de
cuán extraños a ella hemos quedado-

*El educador y sus dobles. Habida
cuenta de la necesidad del educador narcisista, de reencontrar en
el mundo aquello que no sea traumático para su particular
psiquismo ,recurre al mecanismo de proyección de los
"dobles", sobre las figuras de sus educandos, Freud 1919. O.C
así alumno y educador no se diferencian.Consideramos los
siguientes tipos de dobles:-El doble imagen. En
éste se privilegian los rasgos de la otra persona. Este
doble apuntala la imagen del educador. Necesita que el educando a
todo lo diga que sí. Cada acto del educando que arruina su
imagen, le arruina la omnipotencia y le provoca sentimientos de
vergüenza y humillación. Los alumnos le "hacen pasar
vergüenza". Un ejemplo: el educador conoce superficialmente
su tema y necesita dar una imagen de profundidad. Para ello
intenta impactar como forma de ordenar que no le pregunten. Si le
preguntan puede descalificar la pregunta o atacar porque se la
hacen adjudicando al interlocutor, malidiscencia, espíritu
conspirativo ,delegado de un adversario que supone quiere
denigrarlo.-los tan mentados ataques mediáticos a que
recurren políticos para justificar los efectos
indeseados-de sus actos. Da un doble mensaje ("créanme
porque sé en profundidad y a la vez desconfíen
porque no sé responder a la pregunta, sólo la
ataco").Puede inducir a la pauperización intelectual del
otro. Busca educandos a " su imagen y semejanza", estos que
quedan confinados al rol de aplaudidores y admiradores
incondicionales, son premiads demagógicamente o en su
defecto, bruscamente transformados en enemigos-El doble
sombra. En el doble sombra se privilegian las expresiones
faciales y los estados afectivos. La sombra, en el plano visual,
tiene su correspondiente en el plano auditivo: los tonos de la
voz. El educador está atento a la cara y a la voz de su
interlocutor, más que a los contenidos del discurso de
éste. Existe mayor descomplejización anímica
cuando se privilegia la sombra respecto del predominio de la
imagen, puesto que en ésta se rescatan los rasgos, que son
discretos, distintivos, por sobre las expresiones. El educador
proyecta su sombra afectiva en el educando y la lee en el rostro
de éste. Cuando el educador pierde su función hace
depositario de sus vivencias al estudiante, para que éste
sea caja de resonancia de sus problemas. Un ejemplo: el docente
que deliberadamente no le pone a su estudiante la nota merecida,
sino más baja para "estimularlo". Le hace padecer a su
doble los efectos sádicos de su superyo y crea una cara de
tristeza. Un doble que nunca será reconocido y que padece
lo mismo que su maestro. Es una sombra, o "un alma en pena" que
sigue a su educador.

–El doble espiritual. El educador supone que
la realidad es sólo réplica de una idea:
sólo existen las ideas abstractas, que se descifran con
una clave unificadora. Su discurso puede ser críptico,
enigmático, y se aclara sólo cuando él
comunica la clave que da coherencia y forma a lo que dice. A esta
clave acceden los que están en comunión espiritual
con él, (sectas). Entiende que al educando hay que
sacarle lo mejor, la esencia. Los recursos estilísticos
que emplea tienen como meta sustraer a la realidad discursiva de
aquello que la volvería compromiso vital. El lenguaje debe
ser despojado, preciso, sin ornamentación. Constituye un
laberinto sin cualidades en el cual el interlocutor se pierde.
Para este educador, "lo esencial es invisible a los ojos". Estos
rasgos son fundamentales para la constitución de los
guías espirituales de esos grupos o sectas de religiones
exóticas, a las que suelen acudir los necesitados de un
contexto que les garantice el sentimiento de ser y pertenecer.
Doble orgánico. Este educador es por lo
general una personalidad sobreadaptada y busca rendimientos a
costa de procesos orgánicos propios y del educando. Al
descargarse en éstos, procura mantener su propia
homeorrhesis (concepto de la biología, que alude a la
homeostasis, pero no estática, sino con cierta
direccionalidad, por ejemplo, hacia el crecimiento). Ofrece
contenidos inadecuados al tiempo de aprender, generando estados
de intoxicación en los E.C.P, (semejantes a los que padece
el E.L.M.,). Los estudiantes suelen tener respuestas
intelectuales adecuadas, a costa de la enfermedad
orgánica. El educando, como doble que es, es transformado
en "sangre de mi sangre" o "carne de mi carne". Si el educando se
rebela, provoca el retorno del doble que el educador
proyectó en el educando, y el maestro sufre la enfermedad
psicosomática. Por ejemplo suelen decir que: "los alumnos
me van a enfermar", "me matan de mala sangre", o que "salgo
mareado de dar clases". Si el estudiante no estudia, le significa
al educador una herida narcisista que busca ser restituida con
mayores exigencias difíciles de cumplir y de efectos
paradojales. Tal interacción produce en el estudiante
síntomas de depresión, Impotencia y pérdida
de interés por la tarea compartida.

La acción didactopatogénica. Conceptos
Generales. Los educadores con rasgos narcisistas, a veces
ponen o ¿ponemos? en juego estos mecanismos descritos e
intentan o ¿intentamos? que el educando los padezca. Si el
educando no se rebela ante el educador, el educando
termina por dudar de lo que ve o de lo que oye. La realidad se le
hace extraña. El educando puede, según su
disposición previa, llegar al recurso último de
desestimar la realidad. Si el educando sí se
rebela, obliga al educador a rectificarse, o si el educador
reitera su posición y no se doblega ante la contundencia
de la realidad, recurre a la defensa radical de desestimar. En
ésta interacción generada por las contradicciones,
desmentidas y desestimaciones el educando es objeto de una
violencia mayor que la autoritaria. En la violencia
autoritaria, se hace callar al otro, pero este otro mantiene
la capacidad de pensar. En cambio con la desmentida, la
desestimación y las contradicciones, operando sobre un
psiquismo en desarrollo, o poco desarollado y falto de
instrucción, puede imposibilitarse la posibilidad de
pensar, Y con ello arrancarle al educando la
convicción. Convencerlo de que son verdades las mentiras,
a pesar de que su sentido común y capacidad de
deducción le dicen lo contrario. Convencerlo de que lo que
ve no es lo que ve. Desconfiar de sus registros perceptuales y de
sus sentimientos. El educando corre riesgos cuando este tipo de
educador sostiene reiteradamente estos mecanismos. Pero una
sola condición no es suficiente. Requiere
además, de la disposición previa del educando, de
un medio familiar abandonante, de ciertas políticas
educativas y de instituciones rígidas lideradas por
educadores fascinantes. Este sistema pone al educando en riesgo
de oligofrenizarlo porque no puede pasar al pensar activo,
sino que permanece pasivo ante el pensar del E.L.M-. Hay riesgo
de enloquecerlo cuando el contexto avala que la realidad
sensorial es diferente al registro perceptual del E.C.P- El
efecto didactopatogénico se instala, no por la
contradicción, sino por la imposibilidad de cuestionarla o
de huir. Tampoco se instala la patología por la
acción de hechos puntuales, sino de procesos que tienen un
despliegue temporal y en determinada época de la vida.
Cuanto más precoz es más efectiva la actividad
didactopatogénica. Se van dando las condiciones desde la
temprana mala enseñanza para la indefensión
intelectual y la desesperanza, disminución del
interés en la participación colectiva,
interés en la vida y en la lucha por ésta,
desamparo infantil por no estar el educando incluído como
un Ser en la mente ajena, falta de autonomía para bastarse
a sí mismo en forma adaptada a las normas consensuales. Se
va, de manera inconsciente e insensible, sellando el futuro del
niño. Las interacciones didactopatogénicas. Sus
manifestaciones. Cuando el educador narcisista desmiente la
realidad psíquica del educando, no reconoce los distintos
tipos de pensamiento de éste, acordes con cada
período evolutivo del estudiante. También desmiente
el educador las diferencias de cada uno de los educandos entre
sí,(ver tipos de pensamiento del E.C.P)., en
qué situación se encuentra cada cual. Algunos
estudiantes han llegado al nivel de pensamiento que la
institución escolar y el educador esperan de ellos. Otros
no han llegado. Cuando institución y educador desconocen
las diferencias que los estudiantes tienen entre sí,
imparten una enseñanza aparentemente igualitaria. A todos
los educandos la misma enseñanza. Pero el efecto que
produce es paradojal, acentúa las desigualdades de los
educandos entre sí y de los educandos con el educador. Las
desigualdades de los estudiantes entre sí se
acentúan porque estudiantes de distintos niveles de
evolución en su pensamiento reciben idéntica
información. Entonces el estudiante de nivel más
evolucionado puede recibir información insuficiente y
queda carente de estímulo. Puede distraer su
energía disponible para el estudio a través de la
descarga en la acción generando "trastornos de
conducta". El alumno de nivel menos evolucionado puede
recibir información que aún no puede comprender,
puede generar supuestos "retrasos mentales". La
transformación pasivo- activo. El incansable preguntar
del infante que tan enigmático parece a los adultos, es
porque estos no se dan cuenta que todas estas preguntas solo son
rodeos alrededor de una cuestión central. La
investigación recae sobre el origen de los niños.
Freud, (1910c). El niño rehusa creer los datos que sobre
ésta materia le suelen ser proporcionados. Por más
que los padres le den buenas respuestas desde su perspectiva, el
niño igual no cree y este descreer, inicia su
independencia intelectual. El niño no cree porque su
maduración psíquica aún no está
completada para entender. Es un fracaso universal, incitante para
seguir pensando, es el prototipo de toda labor intelectual. Este
fracaso universal, necesario, no contingente, parece ser
además una marca fundamental para el ulterior desarrollo
de la cultura humana. Otro tipo de desautorización tiene
que ver con mantener la ilusión que está al
servicio de defenderse del displacer. El niño no quiere
escuchar para cuidar ilusoriamente su omniciencia. Está en
condiciones de creer, pero no tolera lo que dicen. Es una defensa
universal, una actitud hostil frente a la palabra oída del
padre. Cuando aparece la tendencia a desautorizar la palabra
oída, a pesar de ser valedera,suele ocurrir que los padres
tengan una actitud desautorizante ante su propia palabra
Desautorización de los padres entre sí;
desautorización del padre, de una función como
padre insuficientemente desarrollada; desautorización
desde la función de su propia palabra, por ejemplo: "haz
lo que yo digo pero no lo que yo hago". En ésta frase, su
propia palabra queda desautorizada por su hacer. Así se
constituye un núcleo didactopatogénico en el
educando, que luego se repite activamente. En la didactopatogenia
el fracaso deriva del insuficiente vínculo con los padres.
Es necesario distinguir los dos tipos de fracaso. El primero es
estimulante; el segundo tipode frustración está
ligado a la arrogancia de los padres y educadores, interfiere las
preguntas, su desarrollo y la investigación.

Imperativos
categóricos. Tabú del pensar. Saber
enciclopédico. Recuerdos póstumos. Otras
consecuencias

Un educador sabe que, en un comienzo, su discurso es
escuchado por el educando como un imperativo
categórico.Tales imperativos son universales,
incondicionales. Este imperativo se sintetiza en una
fórmula, ésta impone obrar de tal modo que se
pueda desear que el motivo que rige ese deseo de obrar sea una
ley universal. Ante estos imperativos el yo carece de
capacidad analítica crítica. El imperativo abarca
el terreno de la sexualidad, el del trabajo y el de la muerte. En
el plano de la sexualidad, una serie de órdenes
prohíben la masturbación, imponen la
necesidad de la maternidad o la paternidad.En el plano
laboral la orden podría definirse como "ganarás
el pan con el sudor de tu frente", y en cuanto a la
relación con la muerte, la orden consiste en reconocer
la necesidad del fin de la vida personal. Inferimos que se
trata de órdenes porque ante cada uno de estas situaciones
el yo reacciona con una actitud desafiante, que es un modo de
acatamiento de la ley como por ejemplo: por qué me tengo
que morir, por qué tengo que trabajar, o engendrar
hijos.Progresivamente con la maduración
neuropsicológica y la explicación pertinente
adecuada al momento evolutivo de la mente infantil, el
niño va comprendiendo las razones. Cuando se interfiere la
conquista de esas razones, por falla en la respuesta (por
déficit opor exceso de la misma) los imperativos se
mantienen como tales. Con ello la dependencia del educando y
perpetuación del poder del educador.El natural deseo de
saber infantil, puede encontrarse con la prohibición
externa para el pensar. Frente a la misma se instala el
tabú del pensar. Al interrogante que formulan los
niños se le interponen un saber enciclopédico
ya constituido que obtura los interrogantes. Pueden
reprimirse los interrogantes y rellenarse con conocimientos
enciclopédicos que inducen a la memorización y
la repetición. Las respuestas inadecuadas al momento
evolutivo pueden quedar inscriptas como recuerdos
póstumos. Esto significa que la información no
puede ser asimilada hasta ser articulada con la vivencia y
devenir en comprensión. En estos casos el educador puede
entender que la no comprensión del educando es por
déficit del aprendizaje o error del educando"
.Toda vez que el interrogante es obturado, se evita la
interacción, la toma de decisiones y la autonomía
consiguiente. La desmentida del educador, conjuntamente con la
desmentida de la institución educativa y sostenida por
programas de estudio inadecuados, puede inducir a la
desestimación por parte del alumno. Esta
desestimación puede manifestarse como trastorno de
conducta, distracción, agresividad marcada, sexualidad
exacerbada.Cuando se detectan estos síntomas, suelen
evaluarse como trastorno individual del educando (que puede
serlo), pero desmientiendo una vez más el efecto
didactopatogénico de este tipo de
enseñanza.

Otras consecuencias. La escisión del
yo del educando y sus derivados.En la mente infantil, la
desmentida y consiguiente escisión del yo no es
patógena hasta cierto momento del desarrollo, Freud,
(1927e). Esta escisión le sirve al educando para
mantenerse en elautoerotismo y como resistencia para adecuarse a
la cultura. La tenaz adherencia a las fuentes de placer
disponibles y la dificultad de renunciar a ellas parecen
constituir una tendencia general denuestro aparato
anímico. Con la instauración del principio de la
realidad, enseñanza mediante, queda disociada una cierta
actividadmental que permanece libre de toda confrontación
con la realidad y sometida exclusivamente al principio del
placer. La acción continuada del autoerotismo permite que
la satisfacción de objetos imaginarios, que es más
fácil y pronta, sea mantenida en sustitución de la
satisfacción en objetos reales, que es más
trabajosa. Al sostenerse desde la mala enseñanza la
escisión, una parte del yo se relaciona con el educador
como si comprendiera, y otra se conecta con los objetos
imaginarios. Cuando el educador mantiene o estimula la
escisión con mensajes inadecuados a las lógicas en
juego del educando, el yo de realidad de este no aprende porque
no vivencia; ésta se encuentra afectada al deseo.Sin
vivencia no hay huella mnémica, sólo
seudoaprendizaje y memorización. Se predispone
el terreno a las trasgresiones éticas (porque el yo no
asimila las normas consensuales, solo las imita, y otra parte del
yo, solo atenta a la satisfacción, trasgrede). Unidas
a otras precondiciones como las fijaciones en el desarrollo
psicosexual, la acción sobrestimulante de contextos
inductores, modelos parentales adictivos, se instalan las
adicciones y las conductas perversas,
legalizadas desde la autoridad del enseñante. Cuando la
enseñanza es contraria a las lógicas en juego del
educando, el yo de realidad de éste intenta defenderse y
se distrae. Se producen falsos intercambios con
acumulación de información
inmodificada.

Se afecta la capacidad de pensar. El educando
organiza un seudoconocimiento

–repite pero no comprende-
sobreadaptándose, con excesiva dedicación
de tiempo para el logro de sus objetivos. Los
rendimientos no están acordes con el esfuerzo demandado,
se instala el desinterés por la tarea, déficit de
la formación y de autonomía psíquica La
sobreadaptación se acompaña de la sofocación
de los deseos propios en función de adaptarse a los deseos
del otro. Esto despierta odio y desesperación,
afectos que buscan su descarga por la vía motora y o en el
insomnio. La falta del dormir ocasiona un estado
confusional con pérdida de la memoria y momentos
transitorios de desorganización mental. El educador,
avalado por instituciones y políticas educativas que
desconocen al educando, puede reproducir masivamente la
inducción de patologías didactogenizantes.
Asistimos a la "clonación". Es decir, reproducción
indiferenciada de "sujetos", idénticos entre sí y
réplicas del modelo ideal que propone la
institución y el educador. Sin embargo un educando
necesita del educador. Lo busca porque hay algo de la
pulsión, no enteramente satisfecho que insiste
reiteradamente, Insiste y mantiene abierto los interrogantes
buscando un camino que el educador puede ayudar a satisfacer en
parte.